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Position clinique

Gouverner, Éduquer, Psychanalyser : Les impossibles

Position

En reprenant les trois termes de S. Freud qu’il considérait comme impossibles à réaliser, je souhaitais marquer à quel point c’est aussi à partir de l’impossible que nous pouvons proposer quelque chose pour un sujet.
Si donc nous concevons cet impossible – il est possible que cela soit impossible – alors, se taire et s’effacer pour laisser la place à un possible de la parole du sujet le conduisant jusqu’à son « dire » apparaît certainement comme l’essentiel d’une position clinique. Il ne s’agit pas en s’effaçant de ne plus « être » là, mais d’une présence faite de l’absence de son « égo moïque » ou « surmoïque » comme savent très bien le poser le politique ou l’éducateur.

« Ainsi est-ce à une leçon d’humilité que Lacan sans cesse nous ramène, celle même qui se dégage de la pratique d’un Winnicott lorsqu’il rappelle que l’analyste peut être utilisé par le patient pour ses carences plutôt que pour ses succès et que c’est avec ce qui lui manque à être que l’analyste aura dès lors à faire le trajet avec son patient. »1 Dans cette citation, on retrouve bien l’essentiel d’une pratique clinique où le savoir est celui du sujet et non celui de l’intervenant, quel qu’il soit.

M. Mannoni continue : « L’effacement de l’analyste vient comme exigence éthique (elle met le patient à l’abri de toute intervention ou irruption intempestive dans le réel). On peut dire que c’est sur ce point que la position de l’analyste se sépare de celle du psychiatre ou de l’éducateur. »2 Il n’est pas de ma volonté de dire que les psychiatres, éducateurs ou autres intervenants sociaux et médicosociaux ne sont pas d’une certaine utilité pour les malades, les patients, les jeunes (termes souvent employés pour désigner l’objet des investigations professionnelles, ce à quoi la psychanalyse préfèrera celui de sujet ou d’analysant), non, cela peut être opératoire à un certain niveau ou pour certains sujets, mais il s’agit d’affirmer que la découverte freudienne fait un pas de plus en mettant la parole du sujet en question et au centre. « C’est à lui que s’adresse – et seulement à lui – cette formule que j’ai si souvent commentée du :
« Wo es war, soll Ich werden. » Si l’analyste peut occuper cette place en haut à gauche qui détermine son discours, c’est justement de n’être absolument pas là pour lui-même.
« Là où c’Žétait…
le plus de jouir, le jouir de l’ŽAutre,
…c’Žest là que moi…
en tant que je profère l’acte psychanalytique
…je dois venir ». »3

La clinique, ce ne peut être que le discours analytique, le clinicien se laissant devenir, pour un temps, l’objet cause du désir pour le sujet. C’est donc un passage à faire, du politique, de l’éducateur, au clinicien.
Non pas un moment de passe, qui est une affaire personnelle de ce qu’on traverse dans son analyse, mais un « passage » à effectuer, d’une rive à l’autre, 4 comme résultat de ses propres investigations professionnelles. C’est un positionnement de tous les instants d’écoute auxquels
nous avons affaire, quand il s’agit et s’agira d’écouter un sujet qui vient à notre rencontre avec sa souffrance et son symptôme. « La psychanalyse a très rapidement été rejetée dans le passé. Tout l’effort de Lacan a été de faire en sorte que la révolution analytique, loin d’appartenir à un passé révolu, devienne pour chacun un combat quotidien. »5 La position clinique comme « révolution analytique » telle qu’exprimée par cet auteur en un effort de chaque moment de rencontre, réunion, échange au sujet d’un sujet, celui-là même qui compte sur nous et doit compter pour nous.
Quelque chose que je savais déjà, mais qu’il ne suffit pas de savoir. Le rôle du clinicien en psychologie psychanalytique ne se suffit pas du savoir, pis, il y est avec son ignorance.

La plupart du temps, l’éducateur est dans une position qui se veut « d’exception » de savoir par rapport à ces petits autres dont il a mission de s’occuper, d’aider, de conseiller, de faire apprendre, etc. Il se montre « sachant » le savoir qu’il faut avoir et le but est de le transmettre. Le « tu dois » éducatif qui montre du doigt le jeune sujet objet de « prise en charge » dont l’ascension éducative passe par l’éducateur « as-censeur » de l’interdit et de l’autorisé, formule quasi-kantienne de sa pratique « surmoïque » pour l’autre et pour lui-même. Ce à quoi répond souvent le « jeune », « j’ai le droit de… » jouir ! Ce jouir quasi-sadien, qui le fait passer pour perverti à la « toute-puissance » de la jouissance. Car « Le maître antique, le pater familias, le roi ou tout ce que vous voudrez , est au fond un empêcheur de jouir en rond. »6

Quel espace à trouver dans tous ces interdits éducatifs énoncés en termes de « réalité » ou « pas-la-réalité » par ces intervenants sociaux ? Quelles limites peuvent permettre « l’inter-dit » de l’échange entre sujets dans un espace où la parole permet le transfert ? « Le sujet, loin d’être désigné maître d’un savoir (dans une situation où le Moi apparaîtrait comme organe de la synthèse et du comportement adapté) se retrouve, dans les développements qu’en donne Lacan, séparé du savoir et de la vérité, ouvert à une dialectique du désir. »7 Dont le transfert possible sur un autre qui se tait rend possible cette dialectisation pour un sujet. « Ceci (comme nous l’avons vu plus haut) n’est pas sans modifier une écoute et une manière d’accompagner le patient dans son questionnement.
Loin de se poser comme celui qui sait, l’analyste se limite à demeurer pur support de la vérité d’un savoir, qui se cherche chez le patient. »8 Comme une page blanche sur laquelle s’écrit (s’écrie?) le sujet faisant appel à la clinique du clinicien. « La clinique avec et après Freud, c’est ce qui se dit … dans une cure psychanalytique ou, si nous acceptons une définition plus large, ce qui se dit dans une relation clinique. »9 Car l’Humain, c’est (sait) parler, c’est même de ça qu’il est fait, le parlêtre comme le nommait Lacan.
Comme l’a fait Freud en accueillant la parole d’Emma Von N. qui lui demande de la fermer (injonction de se taire), pour la laisser parler, elle, de ses problèmes, qu’elle connait mieux que lui. Il apparaît plus sage en effet d’écouter l’autre qui vient nous dire, qui donne un dit dans cette relation qu’on nommera dès lors, clinique.
« Le discours du maître, c’est donc l’antonyme même du discours de l’analyse. ».10
Voilà la raison pour le « psy » de se taire sans occuper la place d’un Maître qui sait au détriment d’un « être, sujet qui sait » sans le savoir vraiment, mais dont la vérité, la sienne, celle du sujet qu’il représente pour un autre, peut se dire au fil de la possibilité d’un espace de parole, la sienne. « Seul le dispositif de la cure, la décentration qu’il opère permet à l’analysant de quitter l’ordre de l’être, de sa recherche dans ou comme une ontologie religieuse, philosophique, sociologique ou transversaliste pour « trouver » l’ordre du sujet, c’est-à-dire celui qui « représente un signifiant pour un autre signifiant » dans son articulation, dans un dire qui selon Lacan, « ne sait pas ce qu’il dit ». »11

Dans l’institution éducative, la pression du groupe des intervenants sociaux à faire corps face aux souffrances rencontrées exerce sur chacun comme un appel au même discours, à un semblant de « un » dans la pensée éducative, comme une réalité collective à faire UNE équipe, fantasme d’une fusion de principes opératoires dans laquelle chacun se retrouverait ainsi sur une soi-disant même longueur d’onde sur la pratique.

Le collectif n’existe pas, 1+1 n’a jamais fait 1.

Mais que voit-on apparaître, même dans les équipes qui soi-disant fonctionnent le mieux ? Des effets qui provoquent du conflit qu’on appelle alors interpersonnel. Les critiques sont acerbes, souvent non-dites ouvertement (mais dans ce qu’on appelle les bruits de couloir), et quand c’est le cas provoquent des blessures impardonnables.
Comme si cette insistance à vouloir faire « corps » déclenchait un « pousse au déchirement », se séparer de fait même dans la brutalité des propos, parce qu’insupportable, parce que ce n’est pas ça mon « UN ». Comme si, en voulant éviter la division inhérente à chaque être, comme un recul devant la castration, on souhaitait combler cette faille de l’être-un par le groupe (?).
C’est une question qui se pose.

Parce qu’il ne s’agit pas là de discours de l’hystérique qui se plait à poser la question qui fâche, celle du sous-entendu, mais dénié, celle du malentendu, celle de l’oublié ou dans laquelle il est question de « remise en question » de la maîtrise d’un savoir. « Au regard du discours du maître chargé de maintenir l’histoire de la philosophie sous la catégorie du Je transcendantal (la Je-cratie, nous dit Lacan), l’analyste, l’hystérique, sont les porte-parole du « distordu », de la chicane, de l’humour, du mot d’esprit, les opérateurs d’un effet de vérité, de dévoilement d’un non-dit. Car le discours du maître s’énonce à une place « qui de sa structure même masque la division du sujet », en excluant le fantasme : « c’est le « plus de jouir » qui ne satisfait le sujet qu’à soutenir la réalité du seul fantasme »12. »13

Là, dans ce que je décris d’une (dé)formation de l’équipe institutionnelle, il s’agit plutôt de s’agiter à faire « l’ensemble », faire équipe et celui qui se montre en désaccord avec ce « Maître » à penser que peut être « l’équipe » fait l’objet de l’excommunication (Lacan en savait quelque chose, lui qui a subi une excommunication par la Société Psychanalytique de l’époque, pour ses travaux quelque peu discordants avec les « règles » des maîtres).
Le vrai nom pour tout cela ne serait-ce pas celui du vrai Maître qui aujourd’hui s’impose sans possibilités de contestation aucune. Un nouveau « Maître impersonnel » fait d’enjeux sans limites, comme une jouissance sans limites, sans la limite que peut exercer la parole d’un autre si ce n’est un oui de soumission sans condition ? Faire alors corps sans paroles, sans la coupure du signifiant, terme à partir duquel le sujet advient ?
Tout ceci nous mène à largement dépasser les « tout-contre-addictions humaines » (faire UN corps ensemble, non divisé) pour un possible de la contradiction par les mots, signifiant du désir singulier du sujet, dès lors divisé des autres, mais aussi de lui-même.

Dans le Réel, rien ne manque, c’est le symbolique qui introduit ce manque, ce seul fait de parler, d’utiliser des signifiants pour désigner un livre manquant dans une bibliothèque par exemple, désigne bien le manque du livre.14

Éduquer n’est pas jouer

Il n’est pas rare qu’une équipe d’éducateurs se mette à échanger sur un ou une jeune à propos duquel ou de laquelle le ressentiment de l’échec éducatif apparaît réunir l’ensemble des membres de l’équipe. En général, il y en a toujours un dans l’institution qui occupe cette place où il est l’objet du débat dont tous s’accordent à dire qu’il y a là une grosse difficulté (même ceux qui pourraient éventuellement ne pas être d’accord). Les avis pris souvent unanimement concluent à la réorientation quand il ne s’agit pas d’exclure tout simplement. Les sujets présentant un mode psychotique sont ceux qui fréquemment, subissent ce type de traitement institutionnel. Ils ne répondent souvent pas à l’autorité dont font preuve les éducateurs jusqu’au directeur, pas en s’en moquant, ni dans ou pour faire l’expérience de la transgression, mais parce qu’ils semblent en vivre avec un but à poursuivre, comme pour aller au bout de leur idée.
L’éducateur qui se et s’est construit sur l’idée de faire entrer l’autre dans la réalité (reste à s’entendre alors sur laquelle) par une dialectique de l’autorisé et de l’interdit se trouve alors fort dépourvu de l’avoir « chanté tout l’été » de sa formation. Cette réalité, comme nous l’inspire cette fable de La Fontaine qu’est la cigale et la fourmi, il faut la travailler. C’est la « réalité psychique » à laquelle nous avons, là ensemble, affaire et à faire. Selon mon discours dans cet écrit, je n’impute pas au jeune d’échouer ou de faire échouer l’institution, c’est à mon sens l’institution qui échoue à ne pas travailler un mode d’accompagnement plus spécifique à ces sujets. C’est là où la psychanalyse peut apporter un semblant de quelque chose à l’institution pour peu qu’elle y prête l’oreille et tire les leçons de ses expériences avec cette rencontre de la psychose.

Avec le « jeu » du « Fort-Da », Freud nous montre et démontre comment l’enfant, de lui-même, tente de « maîtriser quelque chose » qui l’habite. L’absence de la mère, son va-et-vient que l’enfant « subit » sans rien pouvoir y changer. Qu’aurait provoqué un « Tu restes là ! » éducatif et autoritaire ? Ou un « Je te dis qu’elle va revenir ! » du même style ?
Nous pouvons largement supposer pour l’avoir maintes et maintes fois vérifié que les pleurs, les peurs, les cris de l’enfant se seraient accrus et intensifiés. Par ce jeu, Ernst, le petit-fils de Freud, s’amuse dans sa réalité psychique de ce que provoquent les allers et venues maternels. Il y symbolise quelque chose, en passant aussi par les signifiants marquant son entrée dans le langage (Lacan) 15 que sont les signifiants « Fort-Da ».
« Ernst qui accueille sa mère avec un « bébé o-o-o », ne joue-t-il pas avec ce phénomène de la présence et de l’absence? Il lui est possible de se présenter comme n’étant pas là, tout en étant réellement là. Par les mots il peut transcender le phénomène en tant que tel de l’absence, mais il n’en est pas pour autant plus présent, au contraire il disparaît sous le signifiant avec lequel il se représente. Et s’il se nomme «da » c’est toujours pour un « fort », et s’il se nomme « fort » c’est toujours pour un « da », car un signifiant représente le sujet pour un autre signifiant. »16

Il y a des enfants pour lesquels cela n’est pas si évident que ça. Cela ne marche pas et aucun « Fort-Da » ne vient symboliser l’absence et la présence, de lui ou des autres. Ce ratage du « Fort-Da » dans la psychose fait qu’ « Il n ’y a pas d’absence symbolisée, donc elle n’existe pas ou alors elle s’inscrit dans le réel sous la forme d’une blessure sur le corps ou d’une crise d’épilepsie par où le corps tombe dans l’absence.
Dans la psychose on ne rencontre pas le fort-da mais un da-da-da… Ce n’est pas le « fort » qui manque, mais un terme tiers qui introduit la différence entre fort et da. Faute de ce tiers «fort» et «da» se rabattent l’un sur l’autre, s’holophrasent en un S1 qui ne renvoie pas à un S2. »17

Que faire donc avec ces enfants dont le Nom du Père forclos ne permet pas un semblant de « Fort-Da », mais du « Da-Da-Da… » à n’en plus finir ? Pourquoi justement ne pas y l’aider à trouver son « Da-Da » personnel tel que l’artiste comme le peintre, l’écrivain, le sculpteur… s’y remet, à la tâche, dans ce nouage essentiel à sa réalité ?
Parce qu’intervenir en tentant d’y injecter de la « réalité », n’est ce pas vouloir donner du sens à ce qui n’en a pas ? Parce que, comme nous l’enseigne Jacques Lacan, le symbolique, ce n’est pas le sens. « Le sens, c’est ce par quoi répond ce quelque chose qui est autre que le Symbolique, et ce quelque chose, il n’y a pas moyen de le supporter autrement que de l’ŽImaginaire. »18

Et nous avons vu dans les écrits freudiens, comment Schreber produit ce « sens » qui ne cesse d’écrire, finalement, si ce n’est de tenter d’écrire ce qui ne cesse pas de ne pas s’écrire, un Réel de sa vie. Reprenant encore ce qu’en dit Lacan à propos de l’imaginaire, que « la paranoïa, c’est un engluement imaginaire. »19
Toutefois, son écriture fait fonction de suppléance à ce forclos du « Nom du Père » en ce sens que pour les psychotiques, ils y trouvent des « Noms-du-Père » venant là, nouer, ou plutôt tresser, ce qui se délite, vole en éclat.

1 M. Mannoni, Le malentendu, in Lacan, ed. Inculte, Paris, 2008, p. 143/144.
2 Ibid., p.144

3 J. Lacan, L’envers de la psychanalyse, p. 31, en ligne : http://www.valas.fr/IMG/pdf/s17_l_envers.pdf
4 Expression que je tire des cours de M. Lapeyre (†)
5 M. Mannoni, Le malentendu, in Lacan, ed. Inculte, Paris, 2008, p 148
6 J.P., Drapier (2008). Discours capitaliste versus discours du maitre. Association de Psychanalyse Jacques Lacan. En ligne : http://www.apjl.org/spip.php?page=resu&id_article=291

7 M. Mannoni, Le malentendu, in Lacan, ed. Inculte, Paris, 2008, p.146.
8 Ibid., p. 147
9 M. Lapeyre, Complexe d’Oedipe et Complexe de Castration, Anthropos, p.12
10 P.-L., Assoun, De Freud à Lacan : le sujet du politique. P. 22
11 D. Demey, L’Žavenir du discours du psychanalyste résulte de la responsabilité politique des
psychanalystes. En ligne : http://www.psychasoc.com/Textes/L-avenir-du-discours-du-psychanalysteresulte-
de-la-responsabilite-politique-des-psychanalystes

12 J. Lacan, Radiophonie, in Scilicet, n°2-3 cité par E. Roudinesco dans la référence suivante.
13 E. Roudinesco, Cogito et science du réel, in Lacan, ed. Inculte, Paris, 2008, p. 163

14 Explication tirée du texte de D. Delplanche, Le jeu du « Fort-Da » ou l’incidence du symbolique sur le
sujet, p. 7, en ligne: http://www.courtil.be/feuillets/PDF/Delpanche-f2.pdf
15 J. Lacan, Le Séminaire, Livre I, Les écrits techniques de Freud, Seuil, Paris 1975, p, 195 tiré du texte de D.
Delplanche déjà cité.

16 D. Delplanche, Le jeu du « Fort-Da » ou l’incidence du symbolique sur le sujet, p. 7, e n ligne:
http://www.courtil.be/feuillets/PDF/Delpanche-f2.pdf
17 Ibid., p. 10
18 J. Lacan, R.S.I., 1974-75, p. 11, document trouvé en ligne : http://www.valas.fr/IMG/pdf/s22_r.s.i.pdf
19 Ibid., p. 174

À propos de Thierry GALEAU

Psychologue Clinicien / Psychothérapeute

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